A CRIANÇA E A ESCRITA

Ao final do artigo em que discute a exploração da dimensão reflexiva no ato de escrita por crianças, Maria Cecília Góes propõe:

"Finalmente, queremos sugerir, que uma direção produtiva para o estudo da constituição do escritor está na busca de compreensão sobre os diversos planos de dialogia implicados na produção escrita [...]" (GÓES, 1993, p. 115)

Em que se fundamenta tal sugestão? Que dados analisados nesse estudo orientam tal necessidade de compreensão?

Atividade de Produção de Textos: re-escrita do conto "O melão coroado" e sua ilustração

Escrever não é uma tarefa simples. Vemos que, apesar de ser a Língua Portuguesa, a língua materna e, consequentemente, de uso diário, de praticamente todos os estudantes brasileiros, muitas são as dificuldades quando se trata da produção de textos escritos.

Sabemos que, muitas vezes, os textos produzidos na escola não têm funcionalidade evidente; além disso, a forma como são dados os temas e o tempo destinados ao desenvolvimento desses temas em sala de aula podem deixar margem para indecisões, que acarretariam mudanças de curso após iniciado o texto.O modelo de Hayes e Flower (1980), um dos mais citados na literatura sobre produção de textos escritos, apresenta quatro elementos que compõem o contexto de produção do escritor: o leitor, o próprio escritor, o conteúdo semântico e a composição em si do texto.

Cabe lembrar também, que segundo esses pesquisadores - Flower e Hayes - o estudante pode ter recursos para desenvolver seu texto, mas não os utiliza no momento da composição.

Devemos considerar ainda, como destaca Maria Cecília Goés, no presente artigo em estudo, a existência de estratégias, quanto à revisão de textos, em crianças é muito limitada. Estas concentram-se mais na superfície, não atingem os enunciados, restrigindo-se a questões ortográficas ou palavras isoladas. Se é por meio de atividades que proporcionam a interação que se dá o desenvolvimento da capacidade linguística de comunicação; que se compreende o que se ouve ou o que se lê; que se aprende a produzir textos em situações variadas, sobre assuntos variados, o professor de língua deve oportunizar aos seus alunos condições necessárias a fim de que a interação ocorra durante a escrita, por meio da revisão e/ou re-escritura de textos. Dessa forma, o escritor, além de desenvolver, amplia a capacidade de textualização. Sob essa perspectiva, a revisão colaborativa com parceiros do contexto escolar possibilita a construção de reflexões sobre a escritura, pois quando duas ou mais pessoas se propõem a interagir por meio de uma ocorrência linguística falada ou escrita, elas irão cooperar para que a interlocução transcorra de uma forma que venha atingir os objetivos comunicacionais desejados.

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" A diferenciação funcional da escrita pode ou não avançar dependendo da qualidade das experiências, sobretudo as escolares, com a produção e análise de textos. (...) Supomos que dentre outras condições para esse refinamento está a possibilidade de interação com um " representante do leitor" , um interlocutor imediato que aponte para o sujeito as exigências de compreensão do leitor, visto ser fundamental a participação de outros, no jogo de relações face-a- face que se dão em torno do texto." 1

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Atividade de Produção de Textos - re-escrita do conto "O melão coroado"

O desenvolvimento do trabalho de intervenção, na escola, permite ressaltar que muitas são as possibilidades para ações pedagógicas focadas na produção escrita. E que, vale investir em atividades desafiadoras, que gerem polêmica, inquietação e instiguem os alunos a participar mais, envolver-se mais com as situações de seu entorno, do contexto sócio-econômico, político e cultural.

Salienta-se, também, que para qualquer trabalho que se queira desenvolver, é preciso ter clara a concepção que o fundamenta, e assim, se dê suporte a procedimentos metodológicos que assegurem uma boa aprendizagem. E, por fim, convém ressaltar que a escola é um dos locais mais propícios para que o aluno possa identificar-se como sujeito de sua história e, além da aquisição dos conhecimentos universais, tenha a oportunidade de exercitar-se no diálogo, nos questionamentos, na exposição de suas idéias, na análise das idéias dos colegas e de autores sobre diferentes temas em discussão. É o local em que pode, através da interação, desenvolver-se como ser social.

Desta forma, precisamos pensar a escrita como um processo de diálogo entre o escritor e o texto, para que possamos ter autores em nossas salas de aula.

1. GÓES, Maria Cecília Rafael de. A criança e a escrita: explorando a dimensão reflexiva do ato de escrever. IN: SMOLKA, Ana Luíza B.; GÓES, Maria Cecília Rafael de (Orgs). A linguagem e o outro no espaço escolar: Vygotsky e a construção do conhecimento. Campinas (SP): Papirus, 1993.

REFERÊNCIAS

BAKTHIN, Mikhail. Estética da criação verbal. 4.ed. São Paulo: Martins Fontes, (2003. p.280-326).

FLOWER, L.; HAYES, J. et al. Detection, Diagnosis and Strategies of Revision. College Composition and Communication, 2, v.32, p.365- 387. 1981.

A PRODUÇÃO DE TEXTOS COMO RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS

Alunos do 5º ano durante a realização de Produção de Textos (Re-escrita de um conto)

Linda Flower e John R. Hayen são professores da Universidade Carnegie Mellon, em Pitsburgh, na Pensilvânia (E.U.A), e em 1980, realizaram investigações acerca do processo cognitivo, que ocorre durante a produção de textos. Ambos consideram a escrita de textos uma atividade de resolução de problemas. Isto requer que "os escritores" sejam capazes de utilizar as reformulações textuais, ampliando a capacidade de julgar seus próprios textos, uma vez que, no processo de reformulação textual, o escritor insere, suprime, substitui e desloca palavras ou enunciados, reorganizando elementos em seu texto que eles avaliem como inadequados e podem pensar em uma boa maneira de mudá-los.

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"Portanto, para os autores desse estudo, resolver um problema implica, durante a operação de escrita de um texto, a mobilização de muitas habilidades." 1

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No modelo de Hayes & Flower, desenvolveu-se uma proposta para a identificação do processo da escrita, evidenciando três subprocessos centrais – planejamento, tradução e revisão - que podem ocorrer tanto concomitante quanto recursivamente. Ou seja, esses processos não são lineares, podendo ser realizados em qualquer ordem e a qualquer momento. Foi a partir do estudo pioneiro de Flower e Hayes (1981) que o texto passou a ser abordado como processo, isto é, a escrita não mais se limita ao produto, mas ao processo que o escritor está envolvido durante a escritura.

Rascunho de uma Produção de Texto de autoria de um aluno do quinto ano

Por outro lado, Bakthin afirma que o enunciado é composto não só de uma dimensão verbal, o seu material semiótico e a organização desse material em um conjunto coerente de signos (a organização textual), mas também de uma dimensão social, a sua situação de interação, que inclui o tempo e o espaço históricos, os participantes sociais da interação e sua orientação valorativa. Desse modo, considerando-se a dimensão social como parte constitutiva do enunciado, este tem autor e destinatário, tem uma finalidade discursiva, está ligado a uma situação de interação dentro de uma dada esfera social, entre outros aspectos. A situação de interação não é um elemento externo (contextual); ela se integra ao enunciado, constituindo-se como uma das suas dimensões constitutivas, indispensável para a compreensão do sentido do enunciado. Outro aspecto relevante é quanto aos gêneros do discurso. O autor refere que só nos comunicamos, falamos e escrevemos, através de gêneros do discurso. Para Bakhtin, até na conversa mais informal, o discurso é moldado pelo gênero em uso.Tais gêneros nos são dados, conforme Bakhtin (2003, p.282), “quase da mesma forma com que nos é nos é dada a língua materna, a qual dominamos livremente até começarmos o estudo da gramática”. 2 Já o enunciado, que pode ser falado ou escrito, pressupõe um ato de comunicação social, é a unidade real do discurso. Neste processo, existe uma interatividade entre sujeitos falantes. O receptor não é um ser passivo, ao contrário, ao ouvir e compreender um enunciado adota para consigo uma atitude responsiva, quer dizer, ele pode concordar ou não, pode completar, discutir, ampliar, direcionar, enfim, atuar de forma ativa no ato enunciativo. O que, em suma, Bakhtin (2004) afirma é que o produtor do texto tem como parâmetro de configuração textual o seu interlocutor e a situação na qual está inserido, isto é, “não é a atividade mental que organiza a expressão, mas, ao contrário, é a expressão que organiza a atividade mental, que a modela e determina sua orientação” (BAKHTIN, 2004, p. 112). 3

Pensar na audiência, planejar o texto, deter-se e relê-lo ou revisá-lo e refazê-lo são alguns dos comportamentos que o aluno-escritor precisa adotar para desenvolver a capacidade de escritura. Para que isso ocorra, a escola precisa oportunizar momentos de interação do escritor com seu texto, a fim de que ele possa compreender os elementos constituintes da textualidade.

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"Embora a audiência e a proposta de uma tarefa desencadeiem a escrita, são os objetivos do escritor com relação à situação retórica que o mobilizam a escrever, pois, durante a escrita de um texto, à medida que elaboram sua imagem do interlocutor, os escritores constroem progressivamente seus objetivos de escrita." 4

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Nessa perspectiva, faz-se necessário conceber a sala de aula como espaço de interação verbal, como o lugar onde todos aprendem e ensinam por meio de textos, construindo novos contextos e situações, transformando então, os sentidos que circulam na sociedade. Só assim poderemos proporcionar condições aos alunos-escritores para que possam desenvolver práticas discursivas frente ao texto escrito.

1. FORTUNATO, Márcia. A produção de texto como resolução de problema. In: ________, Autoria e aprendizagem da escrita. 2009. fls. 101-108. Tese (Doutorado em Educação) - Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2009.

2. BAKHTIN, M. Os gêneros do discurso. In: BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 2003. p.261-306.

3. __________. Marxismo. Filosofia da Linguagem. 9ª ed, São Paulo: Hucitec, [1929] 2004.

4. FLOWER,L.; HAYES, J.R. The cognition of discovery: defining a rhetorical problem. In: PERL, Sondra (Org). Writing Process. Davis (CA, USA): Hermagoras, 1994, p. 63 - 74.

O QUE É UM AUTOR?

"O nome do autor não é, pois exatamente um nome próprio como os outros. [...] o nome do autor funciona para caracterizar um certo modo de ser do discurso [...]" (FOUCAULT, 2006, p. 273)

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"O nome do autor não está localizado no estado civil dos homens, não está localizado na ficção da obra, mas na ruptura que instaura um certo grupo de discursos e seu modo singular de ser. Conseqüentemente, poder-se-ia dizer que há, em uma civilização como a nossa, um certo número de discursos que são providos da função “autor”, enquanto outros são dela desprovidos."

(FOUCAULT, 2006, p. 274)

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O nome de autor está atrelado não propriamente a um indivíduo real e exterior que proferiu um discurso, mas a um certo tipo de discursos com estatuto específico, isto é, aqueles cujo modo de ser, numa determinada cultura, torna-os providos de uma atribuição de autoria.
Assim, a noção de autor de que aqui se trata, menos que um nome próprio, é uma função.

Focault afirma que, o nome do autor faz com que os textos se relacionem entre si. Serve, então, para caracterizar um certo modo de ser do discurso: para um discurso ter um nome do autor, o fato de se poder dizer "isto foi escrito por fulano" ou "tal indivíduo é o autor" indica que esse discurso não é um discurso diário, indiferente, um discurso flutuante e passageiro, imediatamente consumível, mas que se trata de um discurso que deve ser recebido de certa maneira e que deve, numa determinada cultura, receber um certo estatuto. O nome do autor não transita, como um nome próprio, do interior de um discurso para o indivíduo real e exterior que o produziu, mas navega os textos, recortando-os, delimitando-os, evidenciando-lhes o seu modo de ser ou, pelo menos, caracterizando-lhes.

Diferentemente, na Idade média, não é o nome do autor que dá autoridade ao texto literário. Porém, o inverso ocorria com os textos científicos, que só eram valorizados pelo nome do autor.

Nos dias de hoje, a função-autor não resulta simplesmente da espontânea atribuição de um discurso a um indivíduo, mas de uma operação complicada que tem por efeito um "ser de razão", e portanto construído, e segundo determinadas regras (por exemplo, o autor é definido como "um certo nível constante de valor").
Por outro lado, e complementarmente, não apenas efeito de uma construção, o autor é também sinalizado e definido pelos próprios textos que, por sua vez, podem remeter, não a um indivíduo singular, mas a uma pluralidade de egos.

Em suma, o texto abordado, amplia o olhar para o autor, que a si próprio se coloca numa fronteira em que ele é e pode não ser igual a si mesmo.

A FORMAÇÃO DO SÍMBOLO NA CRIANÇA - JEAN PIAGET

TEXTO-BASE: PIAGET, Jean. A classificação dos jogos e sua evolução, a partir do aparecimento da linguagem. In: ____A formação do símbolo na criança. 3ªed. Rio de Janeiro: LTC, 1990.

O jogo como exercício ocorre na primeira infância, surge por volta dos 18 meses de vida e são manifestações de repetições motoras que oferecem um certo prazer para os bebês, são resultados de suas ativas movimentações e resume quase que exclusivamente a manipulações, oferecidas pela descoberta do potencial das mãos.

Após este período, aproximadamente entre 2 a 4 anos, surgem os jogos simbólicos, ou faz-de-conta, são exercícios onde a criança utiliza sua imaginação, primeiramente de forma individual, para representar papéis, situações, comportamentos, realizações, utilizar objetos substitutos (por exemplo, uma espiga de milho pode se transformar em uma boneca).

A última fase em que Piaget classifica os jogos, são os jogos com regras (a partir de 5 anos). Aqui as crianças passam do individual e vão para o social, os jogos possuem regras básicas e necessitam de interação entre as crianças, são resultados deste tipo de jogo a aprendizagem de regras de comportamento, respeito às idéias e argumentos contraditórios e a construção de relacionamentos afetivos.

Os jogos com regras são, segundo Piaget, uma ferramenta indispensável para este processo. Através do contato com o outro a criança vai internalizar conceitos básicos de convivência.

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“...Já se viu que o jogo de regras marca o enfraquecimento do jogo infantil e a passagem ao jogo propriamente adulto, que não é mais uma função vital do pensamento, na medida em que o indivíduo se socializa. Ora, o jogo de regras apresenta precisamente um equilíbrio sutil entre a assimilação ao eu- princípio de todo jogo- e a vida social. Ele é ainda satisfação sensório-motora ou intelectual e, ademais, tende à vitória do indivíduo sobre os outros. Mas essas satisfações são, por assim dizer, tornadas legítimas pelo próprio código do jogo, que insere a competição numa disciplina coletiva e numa moral de honra e do fair-play....” (p. 216)

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Ao ler esse texto, vêm à minha mente algumas situações observadas ao longo desses anos de experiência como professora.

Ainda não encontrei criança, desde a mais tenra idade, que não sinta prazer nas aulas que apresentam situações de jogo. Ultimamente, lidando com uma faixa etária de 10 anos, esta afirmação fica mais evidente, principalmente, nas aulas de educação física _ onde os jogos marcam constante presença.

Desta forma, incorporar os jogos, ou situações que envolvam atividades de observação, manuseio, exercícios em dupla, são estratégias que visam possibilidades de aprendizagem enriquecedoras.

Hoje mesmo, por exemplo, ao propor em sala de aula, discussões em duplas sobre exercícios ortográficos reflexivos, foi possível notar os diferentes comentários a partir de uma atividade, que envolvia observação de uma lista de palavras que tinha a letra "e" no final, mas pronunciadas com som de "i". Foi produtivo realizá-la deste modo, pois as crianças puderam interagir e discutir sobre as regras ortográficas.

(Alunos do CSM realizando atividade em grupo)

Enfim, a criança possui sua ética, sua bagagem sócio-cultural, sua história como pessoa, mas, a sua moral é adquirida; e, a brincadeira e os jogos infantis, exercem um importante fator de influência para esta aquisição moral, haja vista que, atividade lúdica é a mais prazerosa para os pequenos, é a principal atividade da criança (não aquela em que dedica mais tempo, mas sim, aquela em que mais se desenvolve).

A MORTE DO AUTOR

"Na escritura múltipla, com efeito, tudo está para ser deslindado, mas nada para ser decifrado; [...]" (p. 63)

"[...] um texto é feito de escrituras múltiplas, oriundas de várias culturas e que entram umas com as outras em diálogo, em paródia, em contestação; mas há um lugar onde essa multiplicidade se reúne, e esse lugar não é o autor, como se disse até o presente, é o leitor: o leitor é o espaço mesmo onde se inscrevem, sem que nenhuma se perca, todas as citações de que é feita uma escritura; a unidade do texto não está em sua origem, mas no seu destino, mas esse destino já não pode ser pessoal: o leitor é um homem sem história, sem biografia, sem psicologia; ele é apenas esse alguém que mantém reunidos em um mesmo campo todos os traços de que é constituído o escrito." (p. 64)

BARTHES, R. A morte do autor. In: ______. O Rumor da Língua, São Paulo: Martins Fontes, 2004, p. 57-64.

Barthes salienta a questão da não existência do autor fora ou anterior à linguagem. Procurando apresentar a ideia do autor como sujeito social e historicamente constituído, ele o vê como um produto do ato de escrever - é o ato de escrever que faz o autor e não o contrário.

É possível, atualmente, verificar claramente o que Barthes enfatiza com o avanço das tecnologias através do hipertexto. O hipertexto liberta a escrita da "tirania do autor" pela facilidade que dá a cada leitor de adicionar, alterar ou simplesmente editar um outro texto, abrindo possibilidades de uma autoria coletiva sem perder por causa disso sua identidade. Desse modo, as funções do escritor e do leitor tornam-se profundamente entrelaçadas. Cada vez mais, a intervenção do leitor, através da visualização das associações e dos comentários que elabora se torna mais e mais concreta. O leitor pode, por sua vez, tornar-se um construtor de significados ativo, independente e autônomo.

É bem verdade que, a cada leitura muda-se a forma de interpretar sem porém, modificar as palavras de lugar. "Ler de novo, nunca é ler a mesma coisa." Os leitores criam suas interpretações independente das intenções do autor.

O texto adquire uma multiplicidade de vozes de acordo com seu destino e com seus leitores; sua medida é o infinito da linguagem.

Finalmente, este conjunto de questões permite-me ainda entender que, autor e leitor compartilham formas de comunicação, o texto sabe e mostra que vem de alguém e vai para alguém e que nesse movimento estão presentes relações complexas de partilha e alteridade.

PIAGET OU VYGOTSKY - UMA FALSA QUESTÃO

"VYGOTSKY, por sua vez, vê também a criança como alguém ativo, mas vai mais além. Em sua concepção, a criança além de ativa é, essencialmente, interativa."

Revista Viver Mente e Cérebro - Coleção Memória da Pedagogia, p.43

Aprendizado e desenvolvimento interagem entrelaçados entre maturidade e o meio social em que a criança vive de forma que um acelere ou complete o outro.

Ontem, observando a conversa entre duas crianças da mesma idade e da mesma série, lembrei-me instantaneamente do trecho citado. Havia uma reportagem no mural da sala de aula onde ambas estavam. O garoto leu-a: "Einstein um cientista nada louco". Ficou intrigado e, ao invés de prestar atenção na aula de reforço de matemática que fazia, questionava para a professora quem era aquele homem, que segundo o texto escrito nadava como louco. A professora estava atenta a outro aluno e não lhe respondeu; o foco era a matemática. Então, sua coleguinha ao lado fez a seguinte observação: "Você não entendeu! Esse nada não é de nadar e, sim, de não parecer nem um pouco louco." Ao que o menininho menos ansioso exclamou: "Ah!..."

O desenvolvimento acontece, assim, sobre o plano das interações. A criança faz uma ação que tem inicialmente um significado partilhado. No espaço escolar, há muitos exemplos como este. Cabe ao professor, ficar atento a estas ações, que possibilitam novas formas de intervenções e propiciam a todo instante novas aprendizagens.

Citação do texto de VYGOTSKY

O processo de internalização é fundamental para o desenvolvimento do funcionamento psicológico humano. A internalização envolve uma atividade externa que deve ser modificada para tornar-se uma atividade interna, é interpessoal e se torna intrapessoal.

(Operação Cata-Bagulho; Vila Missionária)

"A internalização das atividades socialmente enraizadas e historicamente desenvolvidas constitui o aspecto característico da psicologia humana." [1]

É na troca com o outro e consigo mesmo que a criança vai internalizando conhecimentos, papéis e funções sociais, o que permite a formação de conhecimentos e da própria consciência. Trata-se, segundo Vygotsky, de um processo que caminha das relações interpessoais para o plano individual interno - as relações intrapessoais.

Assim, a escola é o lugar onde a intervenção pedagógica intencional provoca o processo ensino-aprendizagem.

• Vídeo sobre o papel da escola e da família na formação do indivíduo:

[1] VYGOTSKY, Lev Semenovich. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 2007